Преодоление феноменов Пиаже и логическое мышление

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФЕНОМЕНОВ ПИАЖЕ И ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ - НЕ ОДНО И ТО ЖЕ

 

Вы попробовали со своим ребенком прорешать задачи Пиаже и убедились, что за фасадом привычной последовательности и логичности рассуждений малыша кроется мышление, отличное от вашего. Такое мышление известный швейцарский психолог Жан Пиаже назвал предлогичным, то есть таким, в котором ещё не принимаются во внимание законы логики: сохранение вещества (при изменении формы), транзитивность (если А=В и В=С, то А=С), отношение общего и частного (общее больше частного, свойства общего являются и свойствами частного), понятие компенсации (изменение одного свойства приводит к изменению другого) и т.д. Поэтому ребенок, решает задачи Пиаже интуитивно, а не следует этим законам, принципам. Опирается на то, что видит, то есть не может освободиться от яркого видимого впечатления в ущерб действительным отношениям между объектами.

 

Так, когда вы рассыпаете одну из двух одинаковых стопок листочков и просите сказать, где листочков больше ребенок выбирает ответ, опираясь на один из признаков и пренебрегая другим.

Если он обратит внимание на высоту стопки, то предпочтет в качестве большей сложенную стопку бумаги. А если придаст значение площади, которую они занимают на столе, то выберет разбросанные листы.
Такие формы ответов и, что для нас более важно, стоящее за ними мышление свойственны нормальному развитию ребенка и характеризуют его возрастную норму до 7-8 лет. С этого возраста, считает Пиаже, у ребенка начинает проявляться дооперациональное мышление (операциональным называется мышление, разворачивающееся по законам формальной логики - операциям) или мышление в конкретных операциях, которое к 11-13 годам должно стать операциональным (мышлением в формальных операциях). Для нас это означает, что наш ребенок постепенно (от простых к сложным) овладевает мыслительными операциями и учится при решении своих жизненных или наших учебных задач больше опираться не на видимость, а на общие, лежащие в основе действительности,  принципы.
Предпосылки того, чтобы он смог это сделать лежат в более раннем возрасте. Пиаже связывает их с богатством и разнообразием предметной среды, доступной ребенку для манипуляции. Такой способ воспитания, обучением это назвать нельзя, так как взрослый выполняет при этом пассивную роль наблюдателя и организатора среды, наблюдал и изучал Пиаже в Швейцарии. То есть Пиаже исследовал спонтанный процесс интеллектуального развития детей в системе Марии Монтессори.

 

Именно этот вопрос: как ребенок учится мыслить? и что мы как родители можем сделать в этом плане? волнует нас больше всего. На этом следует остановиться подробнее.
Оказывается, далеко не все взрослые (около 26% образованного населения являются исключением) способны пользоваться логическим мышлением в его наиболее развитой форме - операциональным мышлением. Поэтому идеальная схема развития интеллекта, нарисованная Пиаже, остаётся ориентиром, от которого развитие реального ребенка может сильно отклониться.
Пока ребенок мал, в играх, занятиях, общении, экспериментировании  у него закладываются основы и предпосылки  определенного типа мышления. Он взрослеет,  и мы с большей определенностью можем сказать, что было заложено на раннем этапе. Особенно четко эти проявления выступят в период начального школьного обучения.
Наступает момент, когда мы начинаем отмечать проявления логического мышления в рассуждениях малыша. Может быть, ваш ребенок уже способен преодолеть феномены Пиаже в некоторых заданиях, тогда как в других все остается по-прежнему. Значит ли это, что у него предлогическое мышление сменилось на дооперациоональное? А вот и нет. Оказывается, что задачи Пиаже показательны только в отношении феноменов Пиаже. То есть тогда, когда ребенок не справляется с ними, можно делать вывод, что определенный уровень мышления еще не развит. Потому что само правильное решение этих заданий ещё не свидетельствует об изменении типа мышления. Отсутствие феноменов Пиаже может быть обусловлено двумя факторами: действительное изменение типа мышления с предлогического на дооперациональный или  образование фор¬мально правильных логических структур для решения огра-ниченного круга задач (как это было сделано в экспериментах Конштамма и Обуховой), но без соответствующего изменения общего типа мышления.
Теперь ситуация кажется перевернутой с ног на голову. Если вначале, до того как задачи Пиаже показали нам обратное, мы считали, что ребенок мыслит также, как и мы (например, наливая поровну сок в разные по форме стаканы, мы ориентируемся на одинаковый объем, а наш ребенок на одинаковый уровень сока), то теперь эта "похожесть на взрослость" рассуждений должна вызывать у нас настороженность и опасение. Потому что теперь ребёнок активно формирует навыки логического мышления.

 

Появившись на уровне подражания или формального следования правилам, без глубокого усвоения нового типа мышления эти навыки могут сформироваться неправильно. Особенно вероятно такое искажение при неверно построенных или несистематических занятиях. В лучшем случае эти эффекты обучения (совместно со взрослым) и научения (самостоятельного) остаются поверхностными и ситуативными, касающимися узкого круга задач и не затрагивающими сущности интеллектуальных операций, а в худшем -закрепляют искаженные формы умственных действий как общий способ мышления.
Если ребенка предоставить самому себе, то его развитие будет протекать стихийно, а новые высшие структуры мышления будут образовываться только в меру того, насколько ребенок, поставленный один на один с миром вещей, способен самостоятельно дойти до скрытой логики вещей и связанного с ними действия. При этом взрослый полагается на наличие у ребенка врожденных способностей, которые и будут определять его интеллектуальные возможности.
Если вы хотите активно участвовать в развитии своего ребенка, не полагаясь на случай, то ваши занятия будут задавать направление и формы развития - зону ближайшего развития ребенка. На этом благородном пути нас поджидает множество ловушек, в которые попадают не только неискушенные родители (вероятно, они даже реже), но и опытные педагоги. Ведь само направление занятий педагога с ребенком часто выбирается стихийно, будучи ориентированным вместо его актуального состояния, на слишком расплывчатые и далекие цели: чтобы хорошо учился, чтобы развивался, чтобы привыкал…
Отсутствие четких представлений о том, что и как можно и надо развивать у ребенка 4-6 лет, приводит к подмене процесса развития его результатом. Педагогическое воздействие на сам мыслительный процесс заменяется воздействием на его результат. Ребенка просто учат давать правильные ответы, усваивать правила, не поднимаясь на уровень операциональ¬ного мышления. Поскольку структура мыслительных действий остается скрытой для непрофессионального психолога. А педагог с многолетним стажем, к сожалению, может обладать ригидным мышлением и низким желанием учиться. Приведем один из примеров такого педагогического воздействия.

 

Упражнение на сравнение: из группы похожих изображений предметов необходимо выбрать идентичный образцу.

 

НАЙДИ ТАКЮ ЖЕ РЫБКУ
(взято из программы курса подготовки к школе)

 

 

НАЙДИ ДВУХ ОДИНАКОВЫХ РЫБОК
(взято из книжки по развитию внимания)

 

 

Попробуйте определить, в чем принципиальное отличие этих заданий.
Это упражнение (в самой простой форме) не только любимая игра в детских журналах и красочных книжках по раннему развитию детей, которыми увлекаются родители. Это одно из любимых "развивающих" упражнений педагогов на курсах подготовки к школе.
Давайте разберемся, что делает ребенок в такой дидактической игре. Для того, чтобы из ряда изображений выбрать идентичное образцу, необходимо совершить сложные перцептивные  действия - идентификацию и моделирование. Они подразумевают умение анализировать и выделять существенные признаки в изображении предметов (глаз, хвост, чешуя), затем мысленно производить последовательное (без пропусков) наложение каждого признака образца на аналогичный признак изображения из группы (хвост на хвост, а не на глаз) и делать вывод об идентичности (такой же это хвост или другой). Затем на основании совокупности выводов о похожести всех признаков совершается выбор точно такого  же изображения.

 

Формированию и совершенствованию сенсорных эталонов и перцептивных  действий посвящается вся первая часть учебника по математике для 1 класса трехлетней начальной школы по развивающей системе обучения Эльконина-Давыдова.

 

По существу это задание представляет собой констатацию умения совершать все эти интеллектуальные действия, то есть является тестом, который фиксирует результат развития ребенка. Происходит ли здесь формирование мышления - нет. Отработка ранее сформированного навыка - да. Подобные задания только эксплуатируют уже сформированные мыслительные действия, а педагог остается в зоне актуального развития детей. Основой же для перцептивного моделирования должно стать практическое моделирование.
Но если ребенок не совершает весь этот отработанный комплекс операций и не может правильно сличить образец и контрольную фигуру, то само это задание никак не поможет сформировать недостающие умственные действия. Как нельзя научить ребенка решать задачи, просто решая задачи - чем больше, тем лучше. Надо сделать шаг назад и разобраться в причине непонимания, найти пробел и восполнить его. (Значит, такое задание лежит в области ближайших возможностей.) Когда педагог будет натаскивать ребенка на верный ответ: Посмотри, вот хвостик, вот глазик…, - он будет подводить его под ответ, лишая возможности самому проделывать все необходимые действия в уме, давая уже готовые ориентиры, а не обучая из находить, и в конечном итоге - учить ориентироваться на несущественные признаки задачи (хвостик, глазик и т.д.).
Поверхностность усвоения этих действий проявится в другой ситуации, где от ребенка потребуются те же умения, но на другом материале (к примеру, геометрические формы, а не животные; изменение положения фигуры на листе; цвета). А он не сумеет их обобщить и перенести в другую ситуацию, так как сформировался частный навык для конкретной ситуации, а не способ мышления (такой тип мышления, ориентирующегося на частные, а не на всеобщие свойства действительности, еще называют эмпирическим мышлением).
Мы показали, как формирование интеллекта человека может идти двумя путями: стихийным и целенаправленным. Спонтанное развитие интеллекта происходит за счёт обогащение и расширения практического опыта путём проб и ошибок. Именно на этом пути отсеиваются те, кто не способен пройти длительным путём собственных ошибок и выйти за пределы эмпирического мышления. Мышления, которое не выходит за рамки конкретики, того, что можно пощупать.
 

Классический вопрос из логики: существуют ли чёрные лебеди? Эмпирический тип мышления представлен высказыванием: "Чёрных лебедей нет, потому что я их не видел!", то есть всеобщие законы выводятся из частного ограниченного опыта. Логическое высказывание строится иначе: " То, что я не встречал чёрных лебедей, не даёт мне права считать, что их нет".

 

Именно второй тип мышления более адекватно отражает действительность в её общих принципах. Но естественных предпосылок для формирования такого, назовём его научным, мышления в повседневном опыте ребенка недостаточно. В традиционной школе практически с начальных классов обучение строится так, будто ребенок уже овладел совершенными формами логического мышления. Его вооружают знаниями и частными навыками, мало заботясь о почве, на которую падают эти зерна знаний. Но нельзя подменять обучение как формирование культуры мышления, обучением отдельным приемам или правилам. Однако владение правилами и понятиями в рамках школьной программы требует как раз такой общей культуры мышления, которую целенаправленно в школе только эксплуатируют, а не развивают.
Поэтому в начальных классах выделяются на общем фоне те дети, которые в дошкольном периоде развивались в богатой предметной среде, то есть эмпирики с насыщенным опытом. По мере обучения в школе картина меняется, и среди хорошо успевающих учеников оказываются те, кто сумел в стихийной деятельности (самостоятельной, со взрослыми, в кружках) сформировать предпосылки логического мышления и сохранить интерес к учебе.
Безусловно, ваш ребенок будет развиваться, как бы вы ни беспокоились по этому поводу. Либо этот процесс будет идти спонтанно, без вашего активного участия (вряд ли тогда вы еще читаете этот текст). Либо он будет организован взрослым. И если в первом случае недостатки обучения можно списать на дефицит взрослого участия (в школе это назовут педагогической запущенностью), то во втором - эти недостатки (которые, кстати, проявляются при интенсивных интеллектуальных нагрузках, то есть в школе) являются производными несовершенной педагогической системы. К ее выбору родителям надо подходить со всей серьезностью и открытыми глазами.